Peso das crianças da fábrica

Peso das crianças da fábrica

Tabela mostrando o peso comparativo das crianças da fábrica e fora da fábrica (em lbs.)
Era

Peso médio de homens nas fábricas

Peso médio de homens que não estão nas fábricas

Era

Peso médio das mulheres nas fábricas

Peso médio de mulheres que não estão nas fábricas

9

51.76

53.26

9

51.13

52.40

10

57.00

60.28

10

54.80

54.44

11

61.84

58.36

11

59.69

61.13

12

65.97

67.25

12

66.08

66.07

13

72.11

75.36

13

73.25

72.72

14

77.09

78.68

14

83.41

83.43

15

88.35

88.83

15

87.86

93.61


Resultados psiquiátricos em crianças pequenas com histórico de institucionalização

Crianças criadas em instituições, consideradas um exemplo extremo de privação social, são um grupo por meio do qual podemos compreender melhor o impacto da negligência na saúde e no desenvolvimento infantil. O Projeto de Intervenção Precoce de Bucareste (BEIP) é o primeiro ensaio clínico randomizado e controlado de assistência social como uma intervenção para crianças institucionalizadas. Nesta revisão, descrevemos os resultados de saúde mental do BEIP. Especificamente, relatamos descobertas sobre estilos de apego, transtornos de apego, reatividade emocional e sintomatologia psiquiátrica para crianças no BEIP. Descrevemos o impacto da intervenção de adoção sobre esses resultados e também descrevemos como os resultados diferem por gênero e pelo tempo de permanência na instituição. Além disso, exploramos a influência da variação genética nos resultados individuais e na recuperação da privação social severa precoce, bem como o papel das diferenças no desenvolvimento do cérebro na mediação da morbidade psiquiátrica posterior. Os resultados do BEIP confirmam e estendem os achados anteriores sobre as sequelas negativas dos cuidados institucionais precoces em saúde mental. Os resultados também ressaltam o benefício da colocação familiar precoce para crianças que vivem em instituições.

Declaração de conflito de interesse

Declaração de interesse: Os autores não relatam conflitos de interesse. Os autores são os únicos responsáveis ​​pelo conteúdo e redação do artigo.


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Conteúdo

Os historiadores presumiram que as famílias tradicionais na era pré-industrial envolviam a família extensa, com avós, pais, filhos e talvez alguns outros parentes, todos vivendo juntos e governados por um patriarca idoso. Houve exemplos disso nos Bálcãs - e em famílias aristocráticas. No entanto, o padrão típico na Europa Ocidental era a família nuclear muito mais simples de marido, mulher e seus filhos (e talvez um servo, que poderia muito bem ser um parente). As crianças eram frequentemente enviadas temporariamente como servas de parentes que precisavam de ajuda. [2]

Na Europa medieval existia um modelo de fases distintas da vida, que demarcava quando a infância começava e terminava. Um novo bebê foi um evento notável. Nobles imediatamente começou a pensar em um arranjo de casamento que beneficiaria a família. Os aniversários não eram eventos importantes, pois as crianças celebravam o dia dos santos que lhes deu o nome. A lei da igreja e a lei consuetudinária consideravam as crianças iguais aos adultos para alguns propósitos e distintos para outros propósitos. [3]

A educação no sentido da formação era função exclusiva das famílias para a grande maioria das crianças até o século XIX. Na Idade Média, as principais catedrais administravam programas de educação para um pequeno número de meninos adolescentes, destinados a produzir padres. As universidades começaram a aparecer para treinar médicos, advogados e funcionários do governo e (principalmente) padres. As primeiras universidades surgiram por volta de 1100: a Universidade de Bolonha em 1088, a Universidade de Paris em 1150 e a Universidade de Oxford em 1167. Os alunos entraram com apenas 13 anos e permaneceram por 6 a 12 anos. [4]

Na Inglaterra, durante a era elisabetana, a transmissão das normas sociais era uma questão de família e as crianças aprendiam a etiqueta básica de boas maneiras e respeito pelos outros. [5] Alguns meninos frequentavam a escola primária, geralmente ensinada pelo padre local. [6] Durante os anos 1600, uma mudança nas atitudes filosóficas e sociais em relação às crianças e a noção de "infância" começou na Europa. [7] Os adultos vêem cada vez mais as crianças como seres separados, inocentes e que precisam de proteção e treinamento dos adultos ao seu redor.

O filósofo inglês John Locke foi particularmente influente na definição desta nova atitude em relação às crianças, especialmente no que diz respeito à sua teoria da tabula rasa, promulgada em 1690 Um ensaio sobre a compreensão humana. Na filosofia de Locke, tábua rasa era a teoria de que a mente (humana) no nascimento é uma "lousa em branco" sem regras para o processamento de dados, e que os dados são adicionados e as regras para o processamento são formadas apenas pelas experiências sensoriais de alguém. Um corolário dessa doutrina era que a mente da criança nasceu vazia e que era dever dos pais imbuir a criança de noções corretas. O próprio Locke enfatizou a importância de fornecer às crianças "livros fáceis e agradáveis" para desenvolver suas mentes, em vez de usar a força para compeli-las: "as crianças podem ser enganadas para o conhecimento das letras que devem ser ensinadas a ler, sem perceber que não são nada além de um esporte, e jogam-se naquilo que os outros são perseguidos. "

Durante o período inicial do capitalismo, a ascensão de uma grande classe média comercial, principalmente nos países protestantes da Holanda e da Inglaterra, trouxe uma nova ideologia familiar centrada na educação dos filhos. O puritanismo enfatizou a importância da salvação individual e a preocupação com o bem-estar espiritual das crianças. Tornou-se amplamente reconhecido que as crianças possuem direitos em seu próprio nome. Isso incluía os direitos das crianças pobres ao sustento, participação em uma comunidade, educação e treinamento profissional. A Poor Relief Acts na Inglaterra elizabetana atribuiu a cada paróquia a responsabilidade de cuidar de todas as crianças pobres da região. [8]

Infância na Inglaterra Moderna Editar

Ao longo do início da Época Moderna, a infância foi dividida em várias seções: adolescência, trabalho e empregos familiares, educação e relações sexuais e casamento. No entanto, as idades que definem essas diferentes etapas do desenvolvimento foram arbitrárias. Independentemente das descrições de idade de cada estágio de desenvolvimento, cada pessoa passou por esses estágios de sua vida. Esta pesquisa enfocará os estágios da infância no início da Inglaterra moderna, especificamente de meados do século XVI a meados do século XVII.

A adolescência foi um período de curta duração na vida de uma criança. Muitos historiadores debatem essa rápida transição para a vida adulta. Philippe Ariès fez um estudo sobre a infância e defendeu que, na teoria e na prática, a adolescência era quase desconhecida, afirmando que assim que a criança atingisse os seis ou sete anos, passaria a fazer parte do mundo adulto. [9] Outros historiadores argumentaram que, “adolescência - o florescimento ou idade da luxúria. pode começar aos 9 anos de idade, mas também aos 14 você pode abranger os anos entre 14 ou 18 e até 25, 28 ou simplesmente até o casamento. ” [10] É difícil avaliar adequadamente os diferentes estágios da infância porque não houve um momento de definição que sinalizou a transição entre os estágios. Tornando, assim, esta interpretação arbitrária um conflito entre historiadores. Apesar disso, ainda existem categorias gerais que são um tanto abrangentes, apesar das diferenças de idade.

Uma ampla crença compartilhada entre os teóricos descreve os instintos humanos como inerentemente pecaminosos desde a adolescência, especialmente em bebês, crianças e jovens. [11] Isso se relaciona com a teoria do médico grego Galeno. Dentro de sua teoria, a fisiologia galênica acreditava que os humanos passaram por quatro idades diferentes, cada uma controlada por um humor. [12] "Bebês pequenos eram dominados pelo humor sanguíneo, pessoas maduras eram governadas pela cólica negra e a velhice pela catarro. A juventude era governada pela cólica vermelha, que também estava associada ao calor e à secura, com a temporada de verão, e com fogo. A noção de juventude como um período governado por temperamento quente, ou humor, ou fogo. poderia ser usada para evocar uma variedade de qualidades: ousadia, arrogância, atividade excessiva, precipitação, um espírito facilmente atraído para brigas e vingança, e especialmente à desobediência, tumulto e rebelião. " [13]

Essa agressão e imprudência associadas à adolescência infantil resultaram em uma conexão com o pecado na religião. Por causa disso, os pais eram responsáveis ​​por fornecer a seus filhos "educação constante e diligente, disciplina rígida e uma educação adequada", [11] como parte do papel católico na paternidade. Sem isso, seus filhos seriam tentados a fazer o que é errado . Para adicionar a isso, cerca de metade das crianças morreria antes de atingirem a idade de dez anos, então os pais exigiam disciplina rígida e evitavam usar muito afeto, o que apenas aumentava o respeito dos filhos por seus pais. [14] No início do período moderno, os autores até admitiram ter dificuldades entre seguir os convites de Deus ou de Satanás. [15] No entanto, a maioria dos autores se repreendeu por ter pensamentos imorais, [16] e até resultou em uma inclinação para práticas espirituais mais tarde na vida.

Apesar de como essas teorias negativas se correlacionavam com a adolescência, às vezes esses comportamentos eram aceitáveis ​​porque o consenso geral era que esses comportamentos acabariam desaparecendo com o tempo. Portanto, nem todas as associações com a adolescência foram desfavoráveis. Era importante, no entanto, que os pais orientassem seus filhos durante esses estágios difíceis da adolescência para garantir a eliminação completa dessas tendências. Os filhos valorizavam a opinião e a bênção de seus pais, [17] enfatizando, assim, a importância da relação pai-filho durante os estágios da adolescência.

Desde muito cedo, as crianças eram solicitadas a ajudar no trabalho familiar. Essas crianças também deveriam continuar ajudando a família até que pudessem ou desejassem sair de casa. À medida que cresciam, as crianças recebiam trabalhos mais exigentes fisicamente ou mais difíceis. Para adicionar a isso, meninos e meninas tiveram diferentes tarefas enquanto cresciam que normalmente se encaixam nas tarefas que eles teriam que realizar mais tarde na vida.

As crianças tinham empregos dentro de casa que desempenhavam durante todo o ano. Isso inclui “buscar água e varetas para combustível, fazer recados, ajudar as mães na ordenha, preparar comida, limpar, lavar e consertar. [18] Essas tarefas dependiam das regiões em que cada família vivia em famílias rurais ensinavam as crianças a fiar e cardar, e algumas meninas eram educadas em tricô de meia, tricô à mão e confecção de renda. [18] Essas eram habilidades úteis para as mulheres urbanas ganharem à medida que se tornavam indústrias populares no século XVII.

Em outras épocas, as crianças realizavam uma miríade de tarefas pela propriedade. As crianças mais jovens ajudavam a afugentar e afugentar os pássaros do milho, arrancar ervas daninhas, colher frutas e espalhar esterco para se alimentar. [18] Durante o inverno, as crianças ainda ajudavam seus pais "debulhando, empilhando feixes, limpando o celeiro e, em lugares e solos que exigiam isso no inverno, arando também". [18]

Ajudando nas tarefas familiares, as crianças aprenderam a importância e o valor do trabalho. Isso não era apenas essencial para o desenvolvimento, mas fornecia fundos para famílias que estavam na pobreza. Do século XVI à primeira metade do século XVII, a população da Inglaterra dobrou, chegando a 5 milhões. [19] À medida que a população crescia, também crescia a pobreza. As crianças eram mais suscetíveis à pobreza, o que explica por que trabalhar era tão importante se as crianças não estivessem ajudando, elas poderiam se tornar um fardo econômico para suas famílias. [19]

Dentro dessas responsabilidades, havia diferenças de empregos com base no gênero. Um relato lembra que sua irmã foi ensinada a ler, tricotar, fazer agulha e fiar. [20] Além disso, as meninas também ajudavam nas tarefas domésticas, lavando, vendendo e preparando alimentos. [20] A partir disso, pode-se inferir que esses empregos eram tipicamente atribuídos às mulheres, pois isso se correlacionava com as tarefas que elas desempenhariam mais tarde na vida. Preparar as crianças com as informações de que elas precisam para ter sucesso na vida era uma das muitas responsabilidades dos pais. [21]

A educação era significativamente diferente para homens e mulheres na Inglaterra. Vivendo em uma sociedade patriarcal, os homens tinham vantagens sociais que incluíam uma educação estável durante a maior parte de sua infância. As mulheres, por outro lado, eram normalmente educadas em tarefas mais corretivas que as ajudariam a ser donas de casa ou ter empregos básicos.

Para os homens, sua educação consistiu principalmente em prepará-los para futuras carreiras em diversos campos. [22] As profissões associadas ao “ensino superior, a igreja, direito, medicina, negócios e artesanato, serviço militar, Marinha e agricultura,” [22] foram consideradas apropriadas para os homens. O número de escolas aumentou muito no século XVII, proporcionando mais acesso ao ensino fundamental e superior. [23] Normalmente eram internatos, mas havia mulheres espalhadas pelo país que ensinavam leitura básica e alfabetização para famílias que não podiam mandar seus filhos para longe. [24] Devido ao fácil acesso à escola, muitos homens foram educados e puderam obter empregos de nível superior. Os programas educacionais liberais na Inglaterra pretendiam preparar "senhores para o Parlamento, o púlpito e os advogados para a gestão de propriedades privadas e obras públicas para as profissões e bolsas de estudo." [25] Por causa das oportunidades abundantes, os homens subiram para cargos de poder, seja no lar ou na política.

As mulheres, entretanto, não tiveram o mesmo acesso a esses recursos. Houve um aumento no número de meninas e colégios internos para meninas. Enquanto os homens assumiam as diversas posições que lhes eram oferecidas, as mulheres aprendiam "culinária e lavanderia ... costura ... bordado ... e a inculcar graças sociais por meio do ensino de música e dança". A escolaridade das mulheres era principalmente para fins domésticos. Além disso, a escolaridade não era necessariamente típica para as mulheres, em geral, as famílias superiores educavam suas filhas. No geral, um número significativo de mulheres não recebeu educação formal. [26] Ter uma educação clássica parecia um luxo saber sobre "provisionar, cuidar de doenças da família, proteger as propriedades na ausência de pais, irmãos e maridos e lidar com questões jurídicas eram vitais para o bom funcionamento das propriedades". Apesar de não ter fácil acesso à educação formal, as mulheres eram responsáveis ​​por ensinar seus filhos. Era dever dos pais guiar seus filhos ao longo da vida, moldando sua moral e seus valores [28]. Portanto, as mulheres não tinham as mesmas oportunidades que os homens. Apesar disso, eles ainda se mostraram úteis para cuidar da casa, seja cuidando dos filhos, costurando roupas ou fazendo tarefas domésticas. A igualdade na educação não aconteceria por muito tempo, mas as mulheres deram pequenos passos no aprendizado da leitura e da alfabetização, apesar da falta de oportunidades educacionais.

Normalmente, a infância chega ao fim com o casamento. As teorias por trás da virgindade e dos processos de namoro durante o início do período moderno também reforçaram a estrutura patriarcal da sociedade. O casamento também era outro lembrete de como essa estrutura patriarcal afeta as famílias. Após o casamento, homens e mulheres normalmente evoluem para a paternidade, simbolizando o fim da adolescência.

Antes de ocorrer o namoro, havia pressões surgidas tanto das famílias dos homens quanto das mulheres para o casamento, mas também havia promiscuidade entre ambas as partes. Homens que visitavam casas obscenas não eram incomuns “os jovens parecem ter sido ... menos rígidos em sua moral do que os adultos casados. Isso era verdade para os homens e, até certo ponto, para as mulheres. ” [29] O namoro também ocorreu. Isso incluiu "companhia casual" [30] em eventos públicos, mas também reuniões em áreas muito mais privadas, incluindo "reuniões regulares, familiaridade próxima e uma grande quantidade de contato físico em lugares privados ou semiprivados." [30] Em raras ocasiões, os casais passavam uma noite inteira juntos onde "a jovem morava, em uma cervejaria ou ao ar livre". [30]

Após o namoro, o casamento aconteceu. O casamento era extremamente importante no início da sociedade moderna. Alguns historiadores chegam a acreditar que este foi um dos processos mais importantes para a obtenção da idade adulta. [31] Ele "envolveu a formação de uma família separada que desempenhava uma multiplicidade de papéis sociais e econômicos - era um locus de autoridade e governo masculino, e uma unidade de procriação, consumo e produção." [31] A família patriarcal era crucial para um casamento bem-sucedido. O marido detinha principalmente o poder na casa, enquanto a esposa era responsável por ser mãe e educar seus filhos e manter a casa.

Embora a estrutura patriarcal do casamento fosse importante, havia limitações. Havia muitas expectativas sociais, principalmente para as mulheres, em relação ao casamento. As expectativas de hábitos sexuais em torno das mulheres casadas resultaram em certas atitudes que se formaram em torno das jovens do sexo feminino. [32] Na verdade, havia até pressões em torno do casamento antes mesmo de a mulher se casar "as pressões da família sobre a escolha dos parceiros pelas mulheres e seu namoro eram mais fortes do que aquelas impostas aos homens". [32] Apesar de quão necessário era para as mulheres se casarem para ter pleno sucesso na vida, as mulheres eram extremamente restritas no que podiam fazer. Geralmente eram obrigados a trabalhar em casa, a menos que o marido falecesse, ou eles precisavam de um dinheiro extra no qual ela provavelmente teria um emprego na área têxtil. Em suma, o casamento era importante para simbolizar a idade adulta, mas ainda assim restringia as mulheres e os papéis que elas desempenhavam na sociedade.

A infância teve vários estágios no início da Inglaterra moderna. Cada um desses estágios de desenvolvimento tinha características específicas que eram seguidas de empregos ou responsabilidades para os membros da família. Mulheres e homens tinham características semelhantes na adolescência, mas à medida que envelheciam, ambos se dividiram em formas de assumir seus papéis específicos de gênero, o que implementou a ideia de uma sociedade patriarcal.

A noção moderna de infância com autonomia e objetivos próprios começou a surgir durante o Iluminismo e o período romântico que o seguiu. Jean Jacques Rousseau formulou a atitude romântica em relação às crianças em seu famoso romance de 1762 Emile: ou, On Education. Com base nas ideias de John Locke e outros pensadores do século 17, Rousseau descreveu a infância como um breve período de santuário antes que as pessoas encontrassem os perigos e as dificuldades da vida adulta. "Por que roubar a esses inocentes as alegrias que passam tão rapidamente", implorou Rousseau. "Por que encher de amargura os fugazes primeiros dias da infância, dias que não voltarão mais para eles do que para você?" [33]

A ideia da infância como um locus de divindade e inocência é ainda exposta em "Ode: Intimations of Immortality from Recollections of Early Childhood", de William Wordsworth, cuja imagem ele "moldou a partir de uma mistura complexa de estética pastoral e visões panteístas da divindade. , e uma ideia de pureza espiritual baseada em uma noção edênica de inocência pastoral infundida com noções neoplatônicas de reencarnação ". [34] Esta concepção romântica da infância, sugere a historiadora Margaret Reeves, tem uma história mais longa do que geralmente reconhecida, com suas raízes rastreáveis ​​a construções igualmente imaginativas da infância que circulam, por exemplo, na poesia neoplatônica do poeta metafísico do século XVII Henry Vaughan (por exemplo, "The Retreate", 1650 "Childe-hood", 1655). Essas visões contrastavam com as visões estridentemente didáticas e calvinistas da depravação infantil. [35]

Essas novas atitudes podem ser discernidas a partir do aumento dramático nas representações artísticas de crianças da época. Em vez de representar as crianças como pequenas versões de adultos tipicamente envolvidos em tarefas "adultas", elas eram cada vez mais mostradas como física e emocionalmente distintas e eram frequentemente usadas como uma alegoria para a inocência. As crianças são vistas e reconhecidas como impotentes e inferiores ao mundo adulto que as cerca devido ao mito da inocência infantil ser aceita e reconhecida pela sociedade. [ citação necessária ]

Os extensos retratos infantis de Sir Joshua Reynolds demonstram claramente as novas atitudes iluminadas em relação às crianças pequenas. Sua pintura de 1788 A Idade da Inocência, enfatiza a inocência e a graça natural da criança que posa e logo se tornou um favorito do público. [ citação necessária ]

Com base na teoria de Locke de que todas as mentes começaram como uma folha em branco, o século XVIII testemunhou um aumento marcante nos livros infantis que eram mais fáceis de ler e em publicações como poemas, histórias, novelas e jogos que eram direcionados às mentes impressionáveis ​​dos jovens aprendizes. Esses livros promoveram a leitura, a escrita e o desenho como formas centrais de autoformação das crianças. [36]

Nesse período, a educação infantil tornou-se mais comum e institucionalizada, a fim de suprir a igreja e o estado com os funcionários para servirem de seus futuros administradores. Pequenas escolas locais onde crianças pobres aprendiam a ler e escrever foram estabelecidas por filantropos, enquanto os filhos e filhas das elites nobres e burguesas receberam educações distintas na escola primária e na universidade. [37]

Com o início da industrialização na Inglaterra, tornou-se cada vez mais aparente uma divergência crescente entre os ideais românticos da infância e a realidade da magnitude crescente da exploração infantil no local de trabalho. Embora o trabalho infantil fosse comum nos tempos pré-industriais, as crianças geralmente ajudavam os pais na agricultura ou no artesanato. No final do século 18, no entanto, as crianças eram especialmente empregadas em fábricas e minas e como limpadores de chaminés, [38] muitas vezes trabalhando longas horas em empregos perigosos por baixos salários. [39] Na Inglaterra e na Escócia em 1788, dois terços dos trabalhadores em 143 fábricas de algodão movidas a água eram descritos como crianças. [40] Na Grã-Bretanha do século 19, um terço das famílias pobres ficava sem sustento de família, como resultado de morte ou abandono, obrigando muitas crianças a trabalhar desde tenra idade. [ citação necessária ]

Com o passar do século, a contradição entre as condições locais para os filhos dos pobres e a noção da classe média da infância como um tempo de inocência levou às primeiras campanhas para a imposição de proteção legal para as crianças. Os reformadores atacaram o trabalho infantil da década de 1830 em diante, reforçados pelas horríveis descrições da vida nas ruas de Londres por Charles Dickens. [42] A campanha que levou aos Factory Acts foi encabeçada por ricos filantropos da época, especialmente Lord Shaftesbury, que apresentou projetos de lei no Parlamento para mitigar a exploração de crianças no local de trabalho. Em 1833, ele introduziu a Lei das Dez Horas de 1833 na Câmara dos Comuns, que estabelecia que as crianças que trabalhavam nas indústrias de algodão e lã deviam ter nove anos ou mais nenhuma pessoa com menos de dezoito anos deveria trabalhar mais de dez horas por dia ou oito horas em um sábado e ninguém com menos de 25 anos deveria trabalhar à noite. [43] As intervenções legais ao longo do século aumentaram o nível de proteção infantil, apesar da prevalência da atitude laissez-faire vitoriana em relação à interferência do governo. Em 1856, a lei permitia o trabalho infantil acima dos 9 anos durante 60 horas por semana. Em 1901, a idade permitida para o trabalho infantil foi elevada para 12 anos. [44] [45]

A atitude moderna para com as crianças emergiu no final do século 19, as classes média e alta vitorianas enfatizaram o papel da família e a santidade da criança - uma atitude que permaneceu dominante nas sociedades ocidentais desde então. [46] Isso pode ser visto no surgimento do novo gênero da literatura infantil. Em vez da natureza didática dos livros infantis de uma época anterior, os autores começaram a escrever livros humorísticos, voltados para as crianças, mais afinados com a imaginação infantil. Dias escolares de Tom Brown de Thomas Hughes apareceu em 1857 e é considerado o livro fundador na tradição das histórias escolares. [47] A fantasia de Lewis Carroll Alice no País das Maravilhas, publicado em 1865 na Inglaterra, sinalizou a mudança no estilo de escrita das crianças para um estilo criativo e empático. Considerada a primeira "obra-prima inglesa escrita para crianças" e um livro fundador no desenvolvimento da literatura de fantasia, sua publicação abriu a "Primeira Idade de Ouro" da literatura infantil na Grã-Bretanha e na Europa, que continuou até o início do século XX. [47]

Edição de escolaridade obrigatória

A última metade do século viu também a introdução da escolaridade pública obrigatória para as crianças em toda a Europa, o que removeu decisivamente as crianças do local de trabalho para as escolas. Métodos modernos de ensino público, com escolas sustentadas por impostos, frequência obrigatória e professores educados surgiram pela primeira vez na Prússia no início do século 19, [48] e foram adotados pela Grã-Bretanha, Estados Unidos, França [49] e outras nações modernas por 1900.

A economia de mercado do século 19 possibilitou o conceito da infância como um momento de diversão e felicidade. Bonecos e casas de bonecas feitas em fábricas encantavam as meninas e os meninos praticavam esportes e atividades organizadas. [50] Os escoteiros foram fundados por Sir Robert Baden-Powell em 1908, [51] que proporcionava aos meninos atividades ao ar livre com o objetivo de desenvolver caráter, cidadania e qualidades físicas pessoais. [52]

A natureza da infância na fronteira americana é contestada. Um grupo de estudiosos, seguindo o exemplo das romancistas Willa Cather e Laura Ingalls Wilder, argumenta que o ambiente rural era salubre. Os historiadores Katherine Harris [53] e Elliott West [54] escrevem que a educação rural permitiu que as crianças se libertassem das hierarquias urbanas de idade e gênero, promoveu a interdependência familiar e, no final, produziu crianças mais autossuficientes, móveis, adaptáveis, responsáveis, independentes e mais em contato com a natureza do que suas contrapartes urbanas ou orientais. Por outro lado, os historiadores Elizabeth Hampsten [55] e Lillian Schlissel [56] oferecem um retrato sombrio de solidão, privação, abuso e trabalho físico exigente desde tenra idade. Riney-Kehrberg assume uma posição intermediária. [57] Ao longo do século 21, algumas clínicas de seleção de sexo [ esclarecimento necessário ] mostraram preferência por crianças do sexo feminino em relação aos do sexo masculino. [58]

Edição de criatividade

Em meados do século 20, havia um grande interesse em usar instituições para apoiar a criatividade inata das crianças. Ajudou a reformular as brincadeiras infantis, o projeto de casas, escolas, parques e museus nos subúrbios. Os produtores de programas infantis de televisão trabalharam para despertar a criatividade. Brinquedos educativos projetados para ensinar habilidades ou desenvolver habilidades proliferaram. Para as escolas, havia uma nova ênfase nas artes e também nas ciências no currículo. [59] A ênfase foi revertida na década de 1980, à medida que as políticas públicas enfatizavam os resultados dos testes, os diretores das escolas minimizavam tudo o que não estava sendo pontuado em testes padronizados. [60] Depois de 2000, algumas crianças ficaram hipnotizadas por seus telefones celulares, muitas vezes verificando suas mensagens de texto ou página do Facebook. [61] Verificar o Facebook e responder a mensagens de texto é uma forma de cultura participativa. A cultura participativa é se envolver com a mídia e desenvolver a voz e a identidade de alguém. Ao fazer isso, as crianças são capazes de desenvolver suas vozes e identidades em um espaço separado dos adultos (Henry Jenkins). De acordo com a UNCRC, as crianças têm o direito de participar online de assuntos que lhes digam respeito. Eles também têm o direito de dar suas opiniões sobre determinados assuntos, e essas opiniões devem ser ouvidas por adultos. Envolver-se em ambientes digitais dá às crianças acesso a questões mundiais e também a capacidade de decidir quais partes de suas vidas desejam manter privadas e quais partes desejam tornar públicas.

Editar mundo não ocidental

O conceito moderno de infância foi copiado por sociedades não ocidentais à medida que se modernizavam. Na vanguarda estava o Japão, que começou a se envolver ativamente com o Ocidente depois de 1860. Os líderes da era Meiji decidiram que o estado-nação tinha o papel principal na mobilização de indivíduos - e crianças - a serviço do estado. A escola de estilo ocidental foi apresentada como o agente para atingir esse objetivo. Na década de 1890, as escolas estavam gerando novas sensibilidades em relação à infância. [62] Na virada do século 20, o Japão tinha vários reformadores, especialistas em crianças, editores de revistas e mães instruídas que adotaram essas novas atitudes. [63] [64]


Pais obesos aumentam o risco de as crianças apresentarem excesso de peso

O fator que coloca as crianças em maior risco de estar acima do peso é ter pais obesos, de acordo com um novo estudo realizado por pesquisadores de faculdades de medicina. By identifying the risk factors that lead to childhood obesity, the researchers hope to pave the way toward preventive measures.

“The findings of this study suggest that at-risk children may be identifiable in the first few years of life,” said W. Stewart Agras, MD, professor emeritus of psychiatry and behavioral sciences, whose team assessed both established and hypothesized risk factors in a study published in the July issue of the Journal of Pediatrics.

The Centers for Disease Control and Prevention has established two categories of overweight children: those who are “at risk,” meaning they have a body mass index (a measure of body fat based on height and weight) above the 85th percentile, and those considered “severe,” meaning a BMI above the 95th percentile. In the most recent survey, more than 30 percent of children were considered at risk. And the prevalence of severely overweight children, 15 percent, has doubled during the past 20 years.

According to the American Obesity Association, pediatricians are reporting more frequent cases of obesity-related diseases such as type-2 diabetes, asthma and hypertension — diseases that once were considered adult conditions.

While numerous risk factors for overweight children have been identified — including low socioeconomic status, higher birth weight and lack of physical activity — few studies have examined these factors in infancy and early childhood.

“It's important to identify risk factors because they may provide a way to alter the child's environment and reduce the chance of becoming overweight,” Agras said.

During the exploratory study, Agras' team began tracking 150 children and their parents upon the child's birth. Attributes and behaviors were assessed until the child was 5 years old and were then used to predict whether the child would be overweight at 9.5 years. Monitored areas included parent weight, infant weight, parent eating behaviors, child eating behaviors, child activity, child temperament, child sleep time and parents' concerns about their child's weight.

The researchers found that 25 percent of the children were in the 85th percentile of BMI at 9.5 years of age, including 9 percent that were in the 95th percentile. They also found that 48 percent of children with overweight parents became overweight, compared with 13 percent of those with normal-weight parents.

Agras said parental obesity represented the most potent risk factor, a finding that confirms previous observations, and the connection between overweight parents and overweight children is likely due to a combination of genetics and family environmental influences.

He also noted that a child's temperament altered the effect of a parent's obesity 46 percent of children with a sensitive disposition and an overweight parent became overweight, compared with 19 percent of children without this disposition.

Temperament also played a role for children with normal-weight parents. Agras said it is likely that parents with emotional children feed them to reduce the frequency of tantrums instead of using non-food methods.

“It's probably not a good idea to use food as a calmer,” he said. “If we can identify kids with difficult temperaments, we could educate parents not to use food as a reward.”

Other significant risk factors were low parental concerns about their child's thinness and less sleep for the children. On average, overweight children got 30 fewer minutes of sleep than normal-weight children. The finding on sleep replicates previous findings but is not well understood, Agras said.

“We don't know at all how this works,” he said. “One possibility is that the kids sleep less because they're less active during the day.”

Co-authors include Lawrence Hammer, MD Fiona McNicholas, MD and Helena Kraemer, PhD. Hammer and Kraemer are both at Stanford McNicholas is now at University College in Dublin, Ireland.


How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System

More than 150 years ago, Massachusetts became the first state to provide all of its citizens access to a free public education. Over the next 66 years, every other state made the same guarantee. The result was a publicly-funded system where, in every American classroom, groups of about 28 students of roughly the same age are taught by one teacher, usually in an 800 square-foot room. This model has been the dominant archetype ever since.

It's a factory-model classroom. Inspired in part by the approach Horace Mann saw in Prussia in 1843, it seemed to adequately prepare American youth for the 20th century industrialized economy. But in 1983, the federal government declared in A Nation At Risk that our system was starting to slide.

The year 1983 was also seminal for the technology industry. Microsoft released MS Word and Apple introduced the new Apple IIe. Some predicted that the demand for better schools, coupled with the supply of computers and new software, would soon revolutionize our nation's classrooms.

Schools did move to adopt new technologies -- computers and software, increased bandwidth, and infrastructure. But there is scant research-based evidence that these tools have had the exponential impact on public education many anticipated.

Given the enormous impact that technology has had on nearly every other aspect of our society, how can that be?

WITH LOVE FROM PRUSSIA

Perhaps it is because educational tools that have come into our classrooms over the last couple of decades, whether technology or otherwise, continue to be used within a school structure that is virtually unchanged since the mid-nineteenth century.

That model was imported from Prussia with a different purpose in mind. Horace Mann's free school movement stemmed less from a belief in the economic or moral imperative of education for all children and more from a desire to simply create a tolerant, civilized society.

Mann grew up in Massachusetts during the early part of the 19th century, where religious tension between Protestants and Catholics dominated public life. Parochial schools, in his view, only reinforced these divisions. The Prussian model, on the other hand, was designed to build a common sense of national identity.

Applied back home, Mann thought, large groups of students learning together would help to blur the divisions among religious groups and establish a more unified and egalitarian society. And as that model became the American blueprint, Mann's vision ultimately became the foundation for our national system of schooling.

Mann's vision also made sense for the industrial age in which he lived. The factory line was simply the most efficient way to scale production in general, and the analog factory-model classroom was the most sensible way to rapidly scale a system of schools. Factories weren't designed to support personalization. Neither were schools.

Today our collective vision for education is broader, our nation is more complex and diverse, and our technical capabilities are more powerful. But we continue to assume the factory-model classroom and its rigid bell schedules, credit requirements, age-based grade levels, and physical specifications when we talk about school reform.

That's why the promise of educational innovation is less about processing power and software code and more about the opportunity to release ourselves from general assumptions regarding how instruction is organized and delivered. It's why our collective charge in K-12 innovation today should go beyond merely designing and producing new tools. Rather, our focus should primarily be to design new classroom models that take advantage of what these tools can do.

Absent new models, many of our technological capabilities (which can now support both scale and personalization) are either inaccessible or clumsily grafted on. Three computers added to the back of a classroom may look like a positive step toward bringing that classroom into the advanced technological age. However, smoothly integrating three computers into a daily lesson is not always easy when a teacher has to consider the needs of 28 students all learning at the same time. Software programs that enable students to learn at their own pace can be powerful, particularly for students who are at an academic level far above or below the rest of the class. But this type of software is often not readily compatible with a teacher's need to cover a grade-level scope-and-sequence for all students.

Of course, some new technology tools have been useful in the classroom. There are many schools where interactive whiteboards have replaced chalkboards, computers support research in libraries, and electronic grade-books have supplanted spiral notebooks. These are the kinds of tools that can be readily integrated into a traditional classroom environment. But different teachers use these kinds of tools in different ways and their use does not facilitate a pivot from the rigidity of the factory model classroom. As a result, there is little research to show that investment in these kinds of tools has a meaningful impact on student learning.

New classroom delivery models allow us to re-imagine new combinations of educator expertise, time, instructional materials, research, physical space, parental support, and (yes) technology in ways that achieve optimal outcomes for students. They begin not by assuming the current model but rather by understanding what it is we want students to be able to do, the measures of success, the resources we have to work with, and our own sense of possibility.

Different schools may take different approaches to combining these components, depending on their educational philosophies, available teaching resources and student needs. For example, some might offer science through a combination of in-class activities, collaborative lab periods in the evening, and online coaches who work in a scientific industry. Others might teach a foreign language through the combination of in-class dialogue, web-based software, and online activities with students in other countries. Still others, like New Classrooms, use a combination of teacher-led instruction, student collaborative activities, software, virtual instructors, and a complex scheduling algorithm to enable each student to move through an individualized learning progression at his or her own pace.

Importantly, model providers also do not need to be directly managing the school. While some providers (e.g. Charter Management Organizations) may chose to both design new models and directly manage schools, others providers may design models to work within existing schools and with faculty who remain on the district's payroll.

But in either case, model providers would begin to share in the accountability for student outcomes at the school level. State or districts that currently adopt textbooks would instead certify a number of model providers who would then pair off with schools (on a mutual selection basis) to support the implementation and customization of their model in a particular subject area. Over time, as models begin to mature, states and districts would be able to analyze the academic impact of the model providers, rewarding those that are most successful and decertifying those that are not.

The Information Age has facilitated a reinvention of nearly every industry except for education. It's time to unhinge ourselves from many of the assumptions that undergird how we deliver instruction and begin to design new models that are better able to leverage talent, time, and technology to best meet the unique needs of each student. In doing so, we can put Mann's innovation in its proper context: as the foundation for our commitment to a public education but not as the blueprint for how to deliver it.


Stereotypies in children with a history of early institutional care

Objectives: To investigate the prevalence of stereotypies in children with a history of early institutional care, evaluate the efficacy of a foster care intervention compared with institutional care on the course of stereotypies, and describe correlates in language, cognition, and anxiety for children who exhibit stereotypies.

Projeto: Randomized controlled trial.

Configuração: Institutions in Bucharest, Romania.

Participantes: One hundred thirty-six children with a history of early institutional care. Intervention Comparison of a foster care intervention with continued care as usual in an institution.

Main outcome measures: The presence of stereotypies as well as outcomes in language, cognition, and anxiety.

Resultados: At the baseline assessment prior to placement in foster care (average age of 22 months), more than 60% of children in institutional care exhibited stereotypies. Follow-up assessments at 30 months, 42 months, and 54 months indicated that being placed in families significantly reduced stereotypies, and with earlier and longer placements, reductions became larger. For children in the foster care group, but not in the care as usual group, stereotypies were significantly associated with lower outcomes on measures of language and cognition.

Conclusões: Stereotypies are prevalent in children with a history of institutional care. A foster care intervention appears to have a beneficial/moderating role on reducing stereotypies, underscoring the need for early placement in home-based care for abandoned children. Children who continue to exhibit stereotypies after foster care placement are significantly more impaired on outcomes of language and cognition than children without stereotypies and thus may be a target for further assessments or interventions.


Weight of Factory Children - History

The Agricultural Revolution Index

The Industrial Revolution Index

The Textile Industry Index

Chronology of the Textile Industry

Kay patented the Flying Shuttle.

Cotton mills were opened at Birmingham and Northampton.

Lancashire mill owners imported East India yarns to improve the quality of textiles

An angry mob of weavers wrecked Kay's house.

Hargreaves designed the Spinning Jenny.
Arkwright designed the Water Frame.

An angry mob destroyed Arkwright's mill at Chorely

Arkwright patented the Water Frame.

Hargreaves patented the Spinning Jenny.

Arkwright opened his mill at Cromford.

The first all-cotton textiles were produced.

Crompton designed the Spinning Mule.

Arkwright's mill at Masson was opened.

Cartwright patented the power loom.

Cotton goods production was 10 times more than in 1770.

Samuel Slater brought textile machinery design to the US.

Arkwright's steam powered factory was built in Nottingham.

Grimshaw's factory in Manchester was destroyed by an angry mob of weavers and spinners.
Eli Whitney invented the cotton gin.

Joseph Marie Jacquard invented a device using punched card to weave complex designs.

English textile mills were forced to close down as supplies of cotton from the US South ran short.

Horrocks invented the speed batton

TWO CENTURIES OF REVOLUTIONARY CHANGE

The Industrial Revolution

A Brief History of the Cotton Industry

During the second half of the 17th century, cotton goods were imported from India. Because of the competition with the wool and the linen industries, in 1700, the government placed a ban on imported cotton goods. Cotton had become popular, however, and a home-based cotton industry sprung up using the raw material imported from the colonies. Since much of the imported cotton came from New England, ports on the west coast of Britain, such as Liverpool, Bristol and Glasgow, became important in determining the sites of the cotton industry. Of course, the wool and linen manufacturers made sure that many restrictions were imposed on the import of cotton, but, as cotton had become fashionable, there was little they could do to stop the trend.

Lancashire became a center for the cotton industry because the damp climate was better for spinning the yarn. Also, because the cotton thread was not strong enough, "fustian" wool or linen had to be used to make the warp for weaving. Lancashire was also a wool center.

Two processes are necessary in the production of cotton goods from the raw material - spinning and weaving. At first, these were very much home-based, "cottage" industries. The spinning process, using the spinning wheel, was slow and the weavers were often held up by the lack of thread. In the 1760's, James Hargreaves improved thread production when he invented the Spinning Jenny. By the end of the decade, Richard Arkwright had developed the Water Frame. This invention had two important consequences. Firstly, it improved the quality of the thread, which meant that the cotton industry was no longer dependent on wool or linen to make the warp. Secondly, it took spinning away from the home-bases to specific areas where fast-flowing streams could provide water power for the larger machines. The west Pennines of Lancashire became the center for the cotton industry. Not long after the invention of the Water Frame, Samuel Crompton combined the principals of the Spinning Jenny and the Water Frame to produce his Spinning Mule. This provided even tougher and finer cotton thread.

These inventions turned the tables, and it was the weavers who found it hard to keep up with the supply of thread. In 1770, John Kay's Flying Shuttle loom, which had been invented in 1733 and doubled a weaver's productivity and was widely in use. In conjunction with the Spinning Frame, this new loom was used in factories built in Derbyshire, Lancashire and Scotland.

The textile industry was also to benefit from other developments of the period. As early as 1691, Thomas Savery had made a vacuum steam engine. His design, which was unsafe, was improved by Thomas Newcomen in 1698. In 1765, James Watt further modified Newcomen's engine to design an external condenser steam engine. Watt continued to make improvements on his design, producing a separate condenser engine in 1774 and a rotating separate condensing engine in 1781. Watt formed a partnership with a businessman called Matthew Boulton, and together they manufactured steam engines which could be used by industry.

In 1785, the Reverend Edmund Cartwright invented the power loom. His invention was perfected over a ten year period by William Horrocks. Henry Cort replaced the early wooden machines with new machines made of iron. These new iron machines needed coal, rather than charcoal, to produce the steam to drive them.

Power looms (late 19th century)

By 1800, cotton mills were constructed using the latest technology. The Spinning Mules provided the fine, but strong thread which was used by the weavers on their power looms. These looms were operated by steam engines. The steam had been produced using coal as the fuel. In less than one hundred years, the cotton industry had developed from a home-based, cottage industry to a factory based industry housed in cotton mills.

The spinners and weavers no longer worked for themselves. The equipment and the raw materials needed in the industry were far too expensive. The spinners and weavers were now the workers, or employees, of the person who owned the factory and who could pay for the raw materials. Instead of working for themselves, at home and at their own pace, the workers were now paid a wage to carry out a job of in a cotton mill for a specific period of time each day. This also meant that, in order to find work, many people needed to move into the areas where the cotton mills had been built.

With the technological advances in both spinning and weaving, it might be supposed that the supply of raw materials could have been a limiting factor to production. Even in this area, however, technology had lent a hand. A machine called a Cotton Gin, invented by an American, Eli Whitney, made extracting the cotton from the plant much easier. The cotton growers were able to keep up with the demand for raw materials from across the Atlantic.

The Open Door Team 2020
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© Shirley Burchill, Nigel Hughes, Richard Gale, Peter Price and Keith Woodall 2020

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Get your kids moving

Children who sit too much and move too little are at the highest risk for becoming overweight. Kids need an hour of exercise a day for optimum health. This may seem like a lot, but exercise doesn’t have to happen in a gym or all at once. Instead, try to incorporate movement into your family’s regular routine.

Exercise ideas for kids

It used to be commonplace to find children running around and playing in the streets of their neighborhoods, naturally expending energy and getting exercise. In today’s world, that’s not always an option, but you still have options for boosting their activity level.

Play active indoor games. Put the remote away and organize some active indoor games. You can play tag (perhaps crawling tag, so that you keep messes to a minimum), hide-and-seek, or Simon Says (think jumping jacks and stretches).

Try activity-based video games, such as those from Wii and Kinect which are played standing up and moving around—simulating dancing, skateboarding, soccer, bowling, or tennis. Once your child gains in confidence, get away from the screen and play the real thing outside.

Get active outside with your child. Take a walk together, bike around the neighborhood, explore a local park, visit a playground, or play in the yard. If it makes sense for your neighborhood and schedule, walk to and from activities and school.

Do chores together. Perhaps it’s not your child’s first choice, but doing household chores is a very effective way to get exercise. Mopping, sweeping, taking out trash, dusting or vacuuming burns a surprising number of calories.

Enroll children in after school sports or other activities. If your budget allows, sign your child up to play a sport or get involved in an activity where they are physically active. The local YMCA, YWCA, or Boys’ and Girls’ Club are safe places for children to exercise and play.

Sign up for a 5 or 10K walk/run with your child. Sometimes having a goal in mind can motivate even the most reluctant exercisers. Find a kid-friendly event in your area and tell your child you’ll be “training” for it together. Be sure to celebrate when you accomplish this feat.


Children over age 2, or teens whose BMI is:

  • Less than the 5th percentile are considered underweight.
  • Between the 5th percentile and less than the 85th percentile are at a healthy weight.
  • In the 85th percentile to less than the 95th percentile are considered overweight.
  • Equal to, or greater than the 95th percentile are considered obese.

Written by American Heart Association editorial staff and reviewed by science and medicine advisers. See our editorial policies and staff.


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