Como a taxa de alfabetização dos americanos foi afetada pelo estabelecimento de escolas públicas?

Como a taxa de alfabetização dos americanos foi afetada pelo estabelecimento de escolas públicas?

Ouvi dizer que a maioria das pessoas nos Estados Unidos era alfabetizada antes que o governo assumisse a educação e que as taxas de alfabetização têm diminuído desde então. Não consegui encontrar nenhuma prova dessa ideia. Provavelmente não sei para onde olhar.

Não duvido da segunda parte, com os índices de alfabetização tão baixos hoje, mas ainda me pergunto, se não para educar as pessoas melhor que o do mercado livre, por que federalizar a educação das crianças?


De acordo com este site do governo, o analfabetismo tem diminuído quase constantemente de 1870 em diante (com um pequeno soluço entre 1947 e 1950). De acordo com a Wikipedia, os Estados Unidos tinham uma taxa de alfabetização muito alta em 1870, e isso foi durante a criação de um sistema nacional de escolas públicas. Com o aumento da disponibilidade de escolas e requisitos legais para frequentar, parece que o analfabetismo diminuiu.

Portanto, a questão tem imprecisões factuais. A taxa de analfabetismo atual é muito baixa e diminuiu durante um período de expansão da educação pública.


Por que os alunos americanos não ficaram melhores em leitura em 20 anos

As escolas geralmente se concentram em ensinar habilidades de compreensão em vez de conhecimentos gerais - embora os pesquisadores em educação saibam disso.

A cada dois anos, especialistas em política educacional se preparam para o que se tornou um ritual consagrado pelo tempo: o lançamento do Boletim da Nação. Oficialmente conhecido como Avaliação Nacional do Progresso Educacional, ou NAEP, os dados refletem os resultados de testes de leitura e matemática administrados a uma amostra de alunos em todo o país. Os especialistas geralmente consideram os testes rigorosos e altamente confiáveis ​​- e as pontuações basicamente estagnadas.

As pontuações em matemática estão estáveis ​​desde 2009 e as pontuações em leitura desde 1998, com apenas cerca de um terço dos alunos desempenhando em um nível que a NAEP define como “proficiente”. As lacunas de desempenho entre os alunos de baixa renda e seus colegas mais ricos, entre outras discrepâncias demográficas, permaneceram teimosamente grandes.

Entre os prováveis ​​culpados pelo progresso estagnado nas notas de matemática: um desalinhamento entre o que a NAEP testa e quais padrões estaduais exigem que os professores cubram em séries específicas. Mas qual é a razão para a total falta de progresso na leitura de partituras?

Na terça-feira, um painel de especialistas em Washington, D.C., convocado por funcionários nomeados pelo governo federal que supervisionam a NAEP, concluiu que a raiz do problema é a caminho escolas ensinam leitura. A abordagem educacional atual, eles concordam, é baseada em suposições sobre como as crianças aprendem que foram refutadas por pesquisas nas últimas décadas - pesquisas que o mundo da educação em grande parte não deu ouvidos.


Um Século de Reforma

A educação pública e a reforma da educação pública compartilham uma história comum. Não existe um paraíso no passado quando todos os alunos se destacavam. Não existe um protótipo perfeito para a educação pública escondido na história, para ser descoberto hoje e concedido a uma nação agradecida. Em vez disso, é melhor considerar a educação pública americana, historicamente, como medíocre. Era um sistema útil para preparar estudantes para um mundo agrário ou de linha de montagem no qual apenas uma elite buscava educação superior.

A educação pública na América realmente começou para valer depois da Guerra Civil, quando escolas financiadas e controladas pelo governo suplantaram o sistema anterior de educação privada. De acordo com o Departamento de Educação dos Estados Unidos, cerca de 57 por cento dos 12 milhões de americanos em idade escolar em 1870 estavam matriculados em escolas públicas primárias ou secundárias, embora apenas cerca de 60 por cento dos matriculados frequentassem a escola em um determinado dia e o ano letivo médio fosse 132 dias. Na virada do século, a porcentagem de crianças em idade escolar que frequentam escolas públicas aumentou para 72%, com quase 70% dos matriculados frequentando qualquer um dos 150 dias do ano letivo. A maior parte da educação pública ainda ocorria nas séries iniciais - apenas 2% da população estudantil estava na nona série ou mais.

Em 1989, quase 90 por cento das crianças em idade escolar frequentavam escolas públicas. Quase todos assistiam às aulas diariamente (com algumas exceções locais ou regionais importantes) e o ano letivo médio havia crescido para 180 dias - ainda muito curto, dizem muitos críticos modernos, mas um aumento de 40% desde a Reconstrução. A maioria dos alunos permanece na escola pelo menos durante as séries do ensino médio, enquanto um número recorde está buscando o ensino superior.

Os legisladores e educadores americanos começaram a criar seriamente nosso sistema de educação pública monopolista e centralizado na virada do século. Por exemplo, durante um período relativamente breve de 1890 a 1910, as escolas públicas aumentaram sua participação na população do ensino médio de dois terços para cerca de 90% - uma proporção de escolas públicas para privadas que persistiu até os dias atuais. Vários fatores motivaram essa mudança. Durante as últimas décadas do século XIX, a educação pública cresceu continuamente como um fenômeno controlado principalmente localmente, muitas vezes emulando ou assumindo a propriedade de escolas privadas. A educação ainda estava basicamente focada no aprendizado de habilidades, como leitura ou aritmética, e as escolas muitas vezes refletiam suas comunidades de maneiras muito óbvias.

Mas, no início do século XX, vários grupos diferentes começaram a acreditar que um sistema educacional público abrangente, centralmente controlado (pelo menos no nível municipal ou estadual) e burocrático era crucial para o futuro da América. O movimento progressista, por exemplo, procurou substituir a tomada de decisão governamental aleatória (como a fornecida por máquinas políticas ou escolas comunitárias) por uma abordagem mais padronizada e “previsível”. Na época, eles consideraram essa mudança necessária para eliminar a corrupção e a corrupção. Da mesma forma, o movimento de bem-estar infantil começou a pressionar por mudanças na vida familiar - para substituir o trabalho infantil e a negligência familiar pela educação pública.

Simultaneamente, os líderes empresariais americanos começaram a ver um sistema educacional descentralizado e “patchwork” como uma desvantagem na competição internacional. Os fabricantes americanos, especialmente, viram a ascensão da Alemanha como uma ameaça econômica significativa e procuraram imitar o novo sistema de escolas de comércio estatais daquele país. Em 1905, a National Association of Manufacturers editorializou que “a nação que obtém sucesso na competição com outras nações deve treinar seus jovens nas artes de produção e distribuição”. A educação alemã, concluiu, era "ao mesmo tempo a admiração e o medo de todos os países". As empresas americanas, junto com o crescente movimento trabalhista, pressionaram o Congresso a expandir drasticamente os gastos federais com educação, especialmente para instrução vocacional. Além disso, os líderes empresariais e educacionais começaram a aplicar novos princípios de organização industrial à educação, como a organização de cima para baixo e um modelo de “chão de fábrica” em que administradores, professores e alunos tinham um lugar na produção de um “produto final padronizado . ” Esses líderes criaram bureau cracies profissionais para elaborar e implementar políticas.

Finalmente, talvez os impulsionadores mais importantes do novo sistema de educação pública da América foram o que hoje podemos chamar de "conservadores culturais". Afinal, a virada do século foi uma época de tremenda imigração. À medida que mais e mais imigrantes chegavam à América, trazendo consigo uma infinidade de línguas, tradições culturais e crenças religiosas, os líderes políticos americanos previram os perigos potenciais da balcanização. O sistema de educação pública, antes projetado principalmente para transmitir habilidades e conhecimentos, assumiu um papel muito mais político e social. Era para fornecer uma cultura comum e um meio de inculcar valores democráticos aos novos americanos. Em outras palavras, as escolas públicas deveriam ser um “caldeirão” de alta pressão para ajudar os Estados Unidos a evitar o destino sombrio de outras políticas multinacionais. Os líderes políticos americanos estavam muito familiarizados com as Guerras dos Bálcãs no início dos anos 1900 e pretendiam evitar um destino semelhante.


Como os afro-americanos saíram da escravidão com fome de educação

Diáconos da igreja, Savannah, Georgia, 1888. Para muitos escravos no sul dos Estados Unidos, a igreja afro-americana não era apenas uma casa de culto, mas uma sala de aula para alfabetização. Após a Guerra Civil, os próprios escravos libertos tomaram a iniciativa de levar a educação para além da instrução religiosa. Imagem cortesia das Coleções Digitais da Biblioteca Pública de Nova York.

Por Abraham Ruelas | 28 de julho de 2017

O foco da minha pesquisa e escrita é o envolvimento das mulheres no ensino superior, especialmente mulheres das tradições de fé pentecostal e de santidade. Enquanto conduzia uma pesquisa sobre seminários femininos afro-americanos, descobri-me voltando a uma história muito rica, embora pouco conhecida, de esforços educacionais por afro-americanos durante e após a escravidão. As narrativas daqueles dias devem nos lembrar o quão teimosa e duradoura a fome por educação tem sido na vida americana.

Nos Estados Unidos, os senhores de escravos tinham a intenção de manter seus escravos analfabetos. Dois eventos levaram os sulistas a desencorajar a alfabetização. Na Rebelião Stono de 1739, mais de 20 brancos foram mortos por escravos que tentavam fugir para a Flórida. Em 1842, a revolta liderada por Nat Turner no condado de Southampton, Virgínia, custou a vida de 55 a 65 brancos e mais de 100 escravos. Cada evento gerou novas restrições, na forma de leis anti-alfabetização e punições para escravos que tentassem aprender a ler e escrever.

As objeções à alfabetização de escravos eram três: 1) Os escravos não tinham capacidade mental para a educação e só se confundiam 2) Os escravos podiam aprender a forjar passes para estados não escravistas e, 3) A insurreição e a rebelião poderiam resultar de escravos lendo abolicionista escritos.

Mas alguns escravos encontraram maneiras de contornar o preconceito e a lei para satisfazer sua fome de conhecimento. Seu principal livro de referência antes da Guerra Civil era a Bíblia.

Alguns mestres permitiram, porque viam a Bíblia como ensinando aos escravos seu papel “divino” como servos. Beverly Jones, uma ex-escrava na Virgínia, escreveria: “Sempre pegou seu texto de Efésios, o pregador branco fez, a parte que dizia: 'Obedeça a seus senhores, seja [um] bom servo' & # 8230 Eles sempre dizem aos escravos que ele fosse bom e trabalhasse muito para o seu mestre, ele iria para o céu, e iria viver uma vida tranquila. Eles nunca dizem que ele será livre no céu. Veja, eles não queriam que os escravos começassem a pensar na liberdade, mesmo no céu. ”

O Segundo Grande Despertar (1790-1840) mudou o cálculo educacional, colocando em primeiro plano a crença de que todos os homens e mulheres de todas as raças precisavam de salvação e que todos os indivíduos redimidos deveriam ser "úteis" no reino de Deus. Os esforços para alcançar os escravos afro-americanos para Jesus resultaram no movimento de “missões de plantação” das décadas de 1830 e 1840. Os afro-americanos que abraçaram o cristianismo tornaram-se não apenas membros da igreja, mas também pregadores e ministros.

As missões de plantation faziam parte de um movimento de reforma maior para trazer santidade para toda a nação, incluindo o escravo negro. Para conseguir isso, os líderes desse movimento tiveram que demonstrar aos proprietários de plantações que seus esforços religiosos não eram antitéticos à escravidão. Além disso, houve resistência dos sulistas porque acreditavam que os afro-americanos não tinham capacidade para a experiência religiosa.

Apesar da resistência do sul, os esforços das missões de plantation foram frutíferos e muitos escravos se tornaram cristãos. Um processo de várias partes de instrução religiosa se desenvolveu. Primeiro vieram os sermões regulares voltados para o nível percebido da capacidade mental dos escravos. Isso poderia levar a uma palestra semanal da qual o senhor e sua família eram incentivados a assistir a fim de dar um bom exemplo para seus escravos. Depois disso, escolas sabatinas foram estabelecidas, e a instrução nessas escolas era expressamente oral (e não escrita) “religião sem letras”, utilizando um método de perguntas e respostas de catecismos impressos, homilias e recursos visuais para alcançar o aprendizado. Depois de educados no cristianismo, os escravos convertidos participavam de reuniões regulares em horários e locais aprovados pelo proprietário da plantação.

Freqüentemente, isso foi até onde as coisas foram - até a Proclamação de Emancipação e o subsequente fim da Guerra Civil. Nos estados do sul pós-bellum, iniciativas foram realizadas para educar escravos libertos em assuntos além da religião. A base para esses esforços veio dos próprios escravos libertos.

De acordo com James Anderson, autor de A educação dos negros no sul, 1860-1935, “Os ex-escravos foram os primeiros entre os sulistas nativos a se afastar da ideologia de educação e sociedade dos fazendeiros e a fazer campanha pela educação pública universal patrocinada pelo estado. Em seu movimento pela educação universal, os ex-escravos acolheram e buscaram ativamente a ajuda dos políticos republicanos, do Freedman’s Bureau, das sociedades missionárias do norte e do Exército da União ”. Não apenas os afro-americanos melhoraram suas próprias oportunidades educacionais, mas também ajudaram a melhorar a educação dos brancos ao desafiar o paradigma educacional dos proprietários de plantações de que a escolaridade acontecia em casa, e não em escolas públicas.

A religião manteve um papel poderoso, embora diferente, na educação após a guerra. À medida que os afro-americanos saíam da escravidão para a liberdade, as igrejas se tornaram centrais para sua vida comunitária e uma base para muitas iniciativas de autoaperfeiçoamento na educação. A capacidade da igreja de sustentar a infraestrutura de uma sociedade informada - incluindo vários jornais, escolas, serviços de bem-estar social, empregos e instalações recreativas - mitigou a negação da sociedade dominante desses recursos às comunidades negras.

À medida que as sociedades missionárias do norte e o Bureau of Refugees, Freeman and Abandoned Lands (Freedmen's Board) dos Estados Unidos entraram no Sul na era pós-bellum para educar os afro-americanos, eles descobriram que estariam construindo sobre esforços educacionais já estabelecidos por escravos e negros livres . Professores brancos, principalmente do Nordeste, juntaram-se a um quadro de professores afro-americanos.

Uma das inovações educacionais importantes na era pós-bellum imediata foi a academia - principalmente escolas diurnas paroquiais ou internatos, onde o foco do currículo era leitura, redação e matemática (embora cursos de culinária, costura e artes domésticas também fossem oferecidos. ) Quando essas escolas foram iniciadas, a esperança era que os alunos adquirissem um conhecimento básico para que pudessem ler a Bíblia, fazer cálculos matemáticos básicos e entender os contratos de trabalho. Em vez disso, um currículo clássico de artes liberais foi trazido para a escola por professores brancos, muitos dos quais haviam adquirido experiência em internatos da Nova Inglaterra, e então ensinados por professores afro-americanos quando assumiram a instrução. Cursos práticos em artes industriais foram adicionados ao currículo, embora a ênfase fosse em latim, álgebra, literatura inglesa e línguas estrangeiras como grego, francês e alemão.

Charlotte Hawkins Brown, uma autoproclamada discípula de Booker T. Washington, fundou o Palmer Memorial Institute, mas resistiu firmemente aos esforços para dar ênfase à educação industrial em sua escola. Em vez disso, ela utilizou uma abordagem preparatória para a faculdade em que seus alunos estudavam latim, francês, inglês, álgebra, geometria e ciências. Para equilibrar a experiência educacional dos alunos, eles fizeram cursos de agricultura, economia doméstica e educação industrial e ajudaram a arrecadar alimentos para a escola trabalhando em uma fazenda de 120 acres. A escola de Brown foi representativa da tensão pedagógica vivida por muitas academias.

Henry Lyman Morehouse cunhou o termo “Décimo Talentoso” (popularizado por W.E.B. Du Bois) para argumentar que desenvolver uma elite afro-americana era essencial para o avanço de todos os negros. Este conceito atraiu tanto afro-americanos quanto grupos missionários do Norte, especialmente a American Baptist Home Missions Society (ABHMS). Para os afro-americanos, o conceito de “Décimo Talentoso” representava a esperança de ganhar respeitabilidade na sociedade americana. Para muitos brancos, o “Décimo Talentoso” representou um grupo tampão para negociar com a revolta dos “negros do campo” na era pós-bellum.

Apesar de toda a devoção à educação nesta época, as escolas desenvolvidas por e para os afro-americanos não produziram um nível de propriedade e autossuficiência econômica entre seus graduados que estavam entre os objetivos principais dessas escolas. A educação conquistou muito, mas não foi páreo para as estruturas racistas da sociedade, principalmente após o fim da Reconstrução.

No entanto, essa sede contínua por educação entre os afro-americanos e seus esforços contínuos para alcançá-la resultaram em muitas instituições de ensino superior que continuam a fazer contribuições significativas no mundo acadêmico e na sociedade americana em geral. Entre eles estava a Universidade Spelman - que começou como o Seminário Feminino Batista de Atlanta, no porão da igreja.


Jim Crow & # 039s Schools

Em 1890, a legislatura da Louisiana aprovou uma lei de "vagões ferroviários separados", declarando que "nenhuma pessoa ou pessoas serão autorizadas a ocupar assentos em vagões, exceto aqueles atribuídos a eles por causa da corrida a que pertencem." A lei exigia que as ferrovias fornecessem instalações "iguais, mas separadas" para essas diferentes corridas, mas não definia "corrida" e deixava para os condutores a tarefa de designar os passageiros para os carros apropriados.

Um desafio legal à lei dos "carros separados" começou em 7 de junho de 1892, quando Homer Plessy entrou na estação de New Orleans da East Louisiana Railway e comprou uma passagem de primeira classe para Covington, Louisiana, uma cidade a cerca de 80 quilômetros de distância. De acordo com a declaração de fatos posterior da Suprema Corte, Plessy "entrou em um trem de passageiros e tomou posse de um assento vago em uma carruagem onde os passageiros da raça branca eram acomodados". O condutor então ordenou que ele "desocupasse o referido treinador" e mudasse para um "para pessoas que não sejam da raça branca". Quando Plessy se recusou a se mover, "ele foi, com a ajuda de um policial, expulso à força da referida carruagem e correu para a prisão paroquial de Nova Orleans e preso". Sua permanência na prisão foi breve e Plessy foi libertado após uma acusação no tribunal local.

Homer Plessy havia providenciado sua prisão para desafiar a lei dos "carros separados", que era especialmente irritante para "crioulos" como ele, descendentes dos colonos franceses da Louisiana que muitas vezes geravam filhos de outras raças. Plessy era um "octoroon", palavra então usada para descrever pessoas com sete bisavós brancos e um negro. Plessy e seus companheiros crioulos queriam expor o absurdo de uma lei que tornava um condutor de ferrovia "o autocrata de Casta, armado com o poder do Estado" para decidir quais viajantes eram brancos e quais não eram, usando apenas seus olhos para medir racial pureza. O promotor no julgamento de Plessy no tribunal estadual, perante o juiz John Ferguson, alegou que "os odores desagradáveis ​​dos negros em ambientes fechados" tornavam a lei um exercício "razoável" dos "poderes de polícia" do estado para proteger a saúde, segurança, bem-estar, e moral do público. Os advogados de Plessy argumentaram que a lei impôs um "emblema de servidão" a ele e a outros com qualquer ascendência negra, e o privou dos "privilégios e imunidades" de cidadania.

Depois que os tribunais da Louisiana confirmaram a condenação de Plessy por violar a lei, a Suprema Corte ouviu os argumentos de seu recurso em abril de 1896 e decidiu o caso no mês seguinte, em 18 de maio. O juiz Henry B. Brown escreveu por todos, exceto um de seus colegas em defesa a lei Jim Crow. Sua opinião exibia a atitude de brancos instruídos que reconheciam a igualdade "política" dos negros, mas evitavam ter qualquer contato com eles em "ambientes fechados" como vagões de trem e restaurantes. Brown descartou a promessa de "proteção igual" da Décima Quarta Emenda com a declaração arrogante de que "não poderia ter a intenção de abolir as distinções baseadas na cor, ou para impor o social, em oposição à política, igualdade ou uma mistura dos dois corridas em termos insatisfatórios para ambos. " A única questão no caso, escreveu Brown, era se a lei da Louisiana era uma "regulamentação razoável" das ferrovias licenciadas pelo estado. "Ao determinar a questão da razoabilidade", disse ele, os legisladores estaduais estavam "livres para agir com referência aos usos, costumes e tradições estabelecidas do povo, e com vistas à promoção de seu conforto e à preservação de a paz pública e a boa ordem. " As "pessoas" que o juiz Brown tinha em mente, é claro, eram apenas os brancos da Louisiana que não queriam dividir vagões com negros, mesmo aqueles de pele clara como Homer Plessy.

Brown teve grande dificuldade em encontrar precedentes legais para sua afirmação de que "os usos, costumes e tradições estabelecidas do povo" apoiavam a segregação racial dos vagões ferroviários na Louisiana. Na verdade, os negros não foram forçados a andar em vagões segregados antes da lei ser promulgada em 1890, e as companhias ferroviárias não apoiavam a lei, o que lhes custava dinheiro para manter vagões separados. E um tribunal federal havia decidido recentemente que as ferrovias da Louisiana não podiam segregar os passageiros que possuíam passagens para viagens entre estados. Em vez disso, Brown procurou nos trilhos casos que defendiam leis que exigiam a separação de brancos e negros "em lugares onde eles poderiam entrar em contato" uns com os outros. Ele encontrou o precedente de que precisava nas opiniões judiciais que rejeitaram as contestações às escolas Jim Crow, citando os casos decididos entre 1849 e 1890 por tribunais em oito estados diferentes. Todos esses casos tratavam, escreveu Brown, "com o estabelecimento de escolas separadas para crianças brancas e negras, que foram consideradas um exercício válido do poder legislativo até mesmo por tribunais de estados onde os direitos políticos da raça de cor são os mais antigos e mais seriamente aplicada. " Foi a prática generalizada e de longa data de segregação escolar que deu à Suprema Corte uma base precedente para o Plessy v. Ferguson decisão.

Havia boas razões para o Tribunal basear seu endosso de instalações e instituições públicas "separadas, mas iguais" na longa prática de segregação escolar, tanto no Norte como no Sul. Começando com a decisão de 1849 da Suprema Corte de Massachusetts em Roberts v. Cidade de Boston, essas decisões deram à Suprema Corte dos Estados Unidos uma linha de precedentes que remonta a quase 50 anos. Além disso, os casos estaduais envolveram a instituição no centro do sistema Jim Crow, as escolas públicas nas quais crianças brancas e negras experimentaram pela primeira vez a realidade da segregação. E as opiniões nesses casos compartilhavam três suposições: primeiro, que os juízes deveriam submeter-se aos julgamentos dos legisladores eleitos e funcionários da escola de que a segregação era do "melhor interesse" de todas as crianças, negros e brancos em segundo lugar, de que a garantia da Décima Quarta Emenda da "proteção igual das leis" para todas as pessoas não se aplicava à educação, que era apenas um assunto estadual e local e, terceiro, que os "preconceitos" dos eleitores e pais brancos "não foram criados por lei e não podem ser alterados por lei. " o Plessy A maioria transferiu facilmente essas suposições das escolas para os vagões de trem, portanto, a existência de longa data das escolas Jim Crow no Sul e no Norte tornou-se a justificativa para a segregação em praticamente todas as facetas da vida diária.

Na virada do século, o currículo básico das escolas primárias negras refletia os empregos abertos aos trabalhadores negros. Em 1900, quando 90 por cento de todos os negros viviam na antiga Confederação, seis em cada dez negros empregados trabalhavam em fazendas, principalmente como meeiros perpetuamente em dívida com os proprietários de terras brancos a quem davam uma parte de sua colheita como aluguel. Quase três em cada dez negros, a maioria mulheres, trabalhavam no serviço doméstico como cozinheiras, empregadas domésticas, lavadeiras e babás para crianças brancas. Mais da metade de todas as famílias brancas do sul empregava uma "garota" negra para cozinhar e limpar. A maioria dos 10% restantes de trabalhadores negros eram trabalhadores em oficinas e fábricas, apenas 2% tinham empregos profissionais, servindo à comunidade negra como professores, médicos e ministros.

As escolas Jim Crow - que ensinavam a seus alunos apenas as habilidades necessárias para o trabalho agrícola e o serviço doméstico - atendem às necessidades da economia e da sociedade brancas. Booker T. Washington refletiu a realidade da situação enfrentada pelos negros do sul quando disse em 1915 que "os homens brancos votarão fundos para a educação de negros na proporção de sua crença no valor dessa educação". O único valor para um proprietário de terras branco em educar crianças negras está em sua habilidade de colher algodão ou lavar roupa. Qualquer educação além dos rudimentos de alfabetização e imaginação não seria apenas desperdiçada com eles, mas poderia encorajá-los a buscar o ensino superior, o que os tornaria incapazes de trabalhar em fazendas de propriedade de brancos e em casas de brancos.

Na década de 1930, cerca de três décadas após o Plessy decisão, mais crianças negras frequentaram a escola nos estados de Jim Crow, permaneceram mais tempo na escola e obtiveram notas mais altas em testes de desempenho. No entanto, eles ainda estavam muito atrás das crianças brancas, cujas escolas eram maiores e melhores e cujos professores tinham mais treinamento. Medidos apenas em números, no entanto, os negros tiveram ganhos educacionais substanciais. Por exemplo, o Census Bureau federal relatou uma taxa de alfabetização para adultos negros em 1890 de pouco mais de 40%. Isso significava que seis em cada dez negros não sabiam ler nem escrever, numa época em que quase sete em cada dez adultos brancos eram alfabetizados. Quarenta anos depois, em 1930, a taxa de alfabetização relatada para negros dobrou, para pouco mais de 80%, enquanto mais de nove em cada dez adultos brancos eram alfabetizados. Em alguns dos estados de Jim Crow, a taxa de alfabetização negra disparou drasticamente entre 1890 e 1930, de 30 para 74% na Geórgia e de 28 para 77% na Louisiana. Mas esses números aparentemente impressionantes mascaram um problema sério. Perguntar às pessoas se elas são alfabetizadas não é o mesmo que testar suas habilidades de leitura e escrita, e possuir os rudimentos de alfabetização não preparará ninguém para mais do que o trabalho manual ou doméstico. Entre os 80% dos adultos negros que o Bureau relatou como alfabetizados em 1930, apenas alguns permaneceram na escola além do ensino fundamental e praticamente todos frequentaram escolas inferiores da Jim Crow.

Os obstáculos enfrentados pelas crianças negras com sede de educação na década de 1930 - os bisavós dos estudantes negros de hoje - eram enormes. Mais de três milhões de crianças negras em idade escolar viviam nos 17 estados que continuavam a operar escolas separadas, junto com 81% de toda a população negra do país. Nos estados de Jim Crow, que se estendiam de Delaware ao Texas, os conselhos escolares locais gastavam quase três vezes mais com cada aluno branco do que com negros. As disparidades de financiamento nos estados do Deep South, onde os negros superavam os brancos em centenas de países rurais, eram muito maiores. O Alabama gastou US $ 37 com cada criança branca em 1930 e apenas US $ 7 com as negras na Geórgia - os valores eram US $ 32 e US $ 7, no Mississippi eram US $ 31 e US $ 6, e os da Carolina do Sul custavam US $ 53 e US $ 5, uma disparidade de mais de 10 -para um.

A maior parte do orçamento escolar em cada distrito vai para pagar professores e os salários dos professores negros durante a década de 1930 eram muito inferiores aos dos brancos. O salário mensal dos professores negros no Sul em 1930 era cerca de 60% da média dos brancos, $ 73 para os negros e $ 118 para os brancos, com o período escolar anual nas escolas para brancos cerca de dois meses a mais, o que aumentava a diferença salarial. Professores mal pagos não são necessariamente mal treinados ou incapazes de educar seus alunos, mas os magros salários dos professores negros na década de 1930 não atraíram os graduados universitários mais promissores para as escolas rurais Jim Crow. Horace Mann Bond, um notável educador negro, administrou o Stanford Achievement Test a um grande grupo de professores negros nas escolas do Alabama em 1931. Ele descobriu que sua pontuação média estava abaixo do nível nacional dos alunos da nona série. Quase metade dos professores negros não dominava o material que se esperava que os alunos da oitava série conhecessem. E muitos desses professores foram designados para ensinar alunos em séries acima de seu próprio nível de conhecimento.

Durante o final dos anos 1930, o American Council on Education enviou uma equipe de investigadores ao Deep South para conduzir uma pesquisa nas escolas nas quais as crianças negras foram educadas. Essas escolas eram, é claro, segregadas por lei e por um costume antigo. O relatório dos investigadores que visitaram a escola primária para negros em Dine Hollow, Alabama, refletiu as descobertas do estudo na "Faixa Preta" que se estendia do sul da Virgínia até o leste do Texas:

Uma típica escola rural para negros está em Dine Hollow. Está em um prédio dilapidado, uma vez caiado de branco, situado em um campo rochoso impróprio para o cultivo. Ervas daninhas cobertas de poeira espalham um tapete ao redor, exceto por uma área irregular e desnuda de um lado que parece um campo de bola. Atrás da escola há um pequeno prédio com uma porta quebrada e caída. Quando nos aproximamos, uma mulher nervosa de meia-idade chega à porta da escola. Ela nos cumprimenta com voz desanimada e marcada por um problema de fala. Acompanhados para dentro, observamos que os bancos quebrados estão lotados até três vezes sua capacidade normal. Apenas alguns livros surrados estão à vista, e procuramos em vão mapas ou gráficos. Aprendemos que quatro séries são reunidas aqui. A cansada professora concorda em permitir que permaneçamos enquanto ela prossegue com a instrução. Ela vai até o quadro-negro e escreve uma tarefa para as duas primeiras séries, enquanto ela faz exercícios de ortografia e palavras para a terceira e quarta séries. Esta é a tarefa:

Escreva seu nome dez vezes.
Desenhe um cachorro, um gato, um rato, uma bota.

O Conselho Americano de Educação permitiu que pais e alunos negros nas escolas Jim Crow falassem por si mesmos em seu relatório, Crescendo na Faixa Preta. O que eles disseram foi triste e preocupante. Quase sem exceção, os pais queriam que seus filhos aprendessem e fossem bem-sucedidos. “Acredito que as crianças devem receber toda a educação que lhes parece”, disse a esposa de um fazendeiro no condado de Coahoma, senhorita. . O resto tem que cortar e colher agora, mas eles vão muito em breve. " Quase todas as crianças negras do Sul faltaram à escola para fazer o trabalho agrícola. A tenant farmer in Shelby County, Tenn., spoke of his vegetable farming: "The children need all the education they can get, but we need them to help on the farm. If you don't make your crop, the white man will put somebody else here to do the work. The children go to school when there ain't no work for them in the fields, but where there is work, they has to stay home and do it." White landowners had little interest in educating the children of their black tenants. "It just isn't safe for me to go on a plantation to bring students to school," said a white truant officer in Shelby County. "The landowners show absolutely no concern and they tell me to let the ‘niggers' work." The demands of farmwork took a heavy toll on black children in the Deep South states that had the highest rates of sharecropping. In Mississippi, where almost 90 percent of black farmers were tenants in 1930, the average black child spent just 74 days in school, while the average in Virginia, with a tenancy rate of 38 percent, was 128 days in school. Most black children in the Deep South attended school just 15 or 20 weeks each year in the 1930s.

Very few of the black children who finished grade school in the 1930s had the chance to attend high school. In 1932, only 14 percent of those between 15 and 19 years old were enrolled in public secondary schools in southern states. From Virginia to Texas, only in North Carolina did as many as 20 percent of blacks attend high school the rates in Mississippi and Georgia were 5 and 8 percent. A report on secondary education for blacks in 1933 showed that between them, the states of Florida, Louisiana, Mississippi, and South Carolina had a total of 16 black high schools accredited for four-year study. This report also noted that "89 percent of all Negro secondary schools are essentially elementary schools with one or more years of secondary work included at the top—often at the expense of the lower school." Even the four-year high schools had few resources they averaged just five full-time and two part-time teachers, and most often one of the teachers doubled as principal. Hardly any of these black high schools offered science courses or had laboratories, and very few had courses in foreign languages, music, or art. Their curriculum was limited and their teachers had little training in academic subjects.

The educational status of blacks in the Jim Crow states remained abysmally low in 1950, falling below the level of whites in 1930. Black adults in Mississippi had completed an average of 5.1 years in school, while those in Georgia and South Carolina had even lower figures of 4.9 and 4.8 years. For the nation as a whole, just one of every eight black adults had completed high school, while four of 10 whites had earned their diploma. While only nine percent of white adults had attended school for less than five years, 31 percent of blacks fell into this category. At the other end of the educational spectrum, almost 16 percent of white adults in 1950 had attended college and six percent had graduated the figures for blacks were five and two percent. These numbers should be viewed with awareness of the glaring disparities in quality of the black and white schools in the Jim Crow states a black student who completed eight years of schooling in one of these states had attended schools that were in session two months less each year, had been instructed by teachers whose own education averaged just 10 years, had used out-of-date, hand-me-down textbooks from white schools, and had received little help at home from parents who were most likely illiterate or barely able to read and write. A white student who completed the eighth grade was almost certainly far ahead of the black child at the same grade level.

The black community had no illusions about Jim Crow schools in 1950. In a special mid-century issue, the Journal of Negro Education asked leading black educators to assess the educational system. Without exception, these experts laid the blame for inferior black schools on racial segregation. Benjamin E. Mays, president of Morehouse College in Atlanta, wrote that the Jim Crow system "with its inevitable consequences of inequality has warped the minds and spirits of thousands of Negro youths. They either grow to manhood accepting the system, in which case they aspire to limited, racial standards or they grow up with bitterness in their minds. It is the rare Negro child who comes through perfectly normal and poised under the segregated system." Mays concluded that "the greatest thing that anyone can do to improve the morale of Negro children and youth is to continue to fight to destroy legalized segregation."

Peters Irons is professor of political science at the University of California, San Diego, director of the Earl Warren Bill of Rights Project, and a practicing civil rights and civil liberties attorney. This article is excerpted with permission from Jim Crow's Children, by Peter Irons © 2002 Viking, a division of Penguin Group (USA) Inc.


The Carlisle Indian School

As part of this federal push for assimilation, boarding schools forbid Native American children from using their own languages and names, as well as from practicing their religion and culture. They were given new Anglo-American names, clothes, and haircuts, and told they must abandon their way of life because it was inferior to white people’s.

Though the schools left a devastating legacy, they failed to eradicate Native American cultures as they𠆝 hoped. Later, the Navajo Code Talkers who helped the U.S. win World War II would reflect on the strange irony this forced assimilation had played in their lives.

𠇊s adults, [the Code Talkers] found it puzzling that the same government that had tried to take away their languages in schools later gave them a critical role speaking their languages in military service,” recounts the National Museum of the American Indian.

In addition to the Northern Arapaho in Wyoming, the Rosebud Sioux of South Dakota and native people of Alaska are also seeking the return of children’s remains from Carlisle, reports Philly.com. Yet if the results of Northern Arapaho’s search are any example, this may prove to be quite difficult.

Yufna Soldier Wolf wipes away tears while kneeling at the grave of her great-grandfather, Chief Sharp Nose of the Northern Arapaho Tribe, at the family cemetery on the Wind River Reservation near Riverton, Wyoming. 

Dan Cepeda/The Casper Star-Tribune/AP Photo

On August 14, 2017, the Army sent the remains of Little Chief and Horse back to their relatives on the Wind River Reservation. The Northern Arapaho will bury them on August 18, 2017. Little Plume, however, was not sent back because he wasn’t found. In what was supposed to be his coffin, archaeologists instead discovered the bones of two others who couldn’t have been Little Plume because their ages didn’t match his.

Researchers aren’t sure who those two people are or where Little Plume could be, and the Northern Arapaho haven’t stated whether they’ll continue to search for him. For now, the Army has reburied the two people found in his coffin, and Little Plume remains one of Carlisle’s many missing children.


Financial Literacy Starts with Public Awareness

The public, often concerned about the quality of their public education systems and the strength of their economies, miss the crucial fact that financial literacy is necessary for the upcoming generation to succeed professionally. Financial literacy statistics reveal a negligence among public educators and communities in equipping their youth with the financial competencies that will help lay the foundation for a chain of positive financial choices. Working with programs run by both the public and private sector, communities can foster an understanding of the benefits of financial literacy among their citizens.


States with the High Literacy Rates

1. New Hampshire

New Hampshire has the lowest percentage (5.8%) of adults lacking basic prose literacy skills, making New Hampshire's literacy rate of 94.2%. About 36.6% of adults in New Hampshire have a Bachelor's degree or higher, the seventh-highest rate in the country, and 60.8% of the population are registered library users, also the seventh-highest in the country.

2. Minnesota

Minnesota has the second-highest literacy rate of 94.0%, with only 6% of adults lacking basic prose literacy skills. About 69.9% of Minnesota residents are registered library users, the second-highest in the country.

3. North Dakota

North Dakota has the third-highest literacy rate of 93.7%, with 6.3% of adults lacking basic prose literacy skills. North Dakota, however, has the lowest percentage of registered library users of 35.9%.

4. Vermont

Vermont has the fourth-highest literacy rate of 93.4%, with 6.6% of adults lacking basic prose literacy skills. Vermont is also the fourth-most educated state in the U.S.. Vermont has the highest number of libraries per 100,000 people of 29.8 and has the eighth-highest Bachelor's degree or higher attainment of 36.4%.

5. South Dakota

South Dakota has the fifth-highest literacy rate of 93.0%, with 7.0% of adults lacking basic prose literacy skills. South Dakota has 16.4 public libraries per 100,000 residents, the fifth-highest in the country.


Improving Literacy in the United States: Recommendations for Increasing Reading Success

Adult illiteracy directly affects an individual’s employment options, likelihood to live in poverty, likelihood to be incarcerated, access to adequate health care and health outcomes, and life expectancy. Generational illiteracy makes it increasingly difficult to escape these circumstances, and millions of Americans face this reality every day.

From 2011 to 2014, the Program for the International Assessment of Adult Competencies conducted a study of adult literacy in the United States, finding that approximately 43 million Americans possess low literacy skills and 8.4 million American adults are classified as functionally illiterate—defined as having literacy skills at a third-grade level, or “no more than the most simple and concrete literacy skills.” In the past decade, average reading proficiency scores across the country have decreased, leaving millions of students without the necessary skills to become active and informed members of society. Particularly vulnerable are Black, Latinx, and low-income students, who score well below the national average. The wide-ranging consequences of functional illiteracy include large-scale political disengagement aggregated economic loss in the form of suppressed GDP greater dependency on social welfare programs and higher incarceration costs. In total, these consequences represent an estimated 2 percent of annual GDP in developed nations—equivalent to an opportunity cost of $428 billion in 2019. Solving illiteracy will require greater federal investment and leadership, including by providing specific avenues for local literacy programs to access and utilize federal funds and supporting states that adopt explicit literacy training standards for teacher certification.

Rate of reading failure and contributing factors

The National Assessment of Educational Progress (NAEP) assessment charts the reading proficiency of fourth, eighth, and 12th graders in school districts across the United States, utilizing a 0–500 reading scale to establish the achievement levels Basic, Proficient, and Advanced. In the past 27 years, reading gains have only marginally increased (from 217 to 220 for all fourth-grade students from 260 to 263 for all eighth-grade students and from 292 to 287 for all 12th-grade students).

In order to address the widespread problem of low literacy, educators and policymakers must first understand why so many students struggle to read. One reason is undiagnosed reading disabilities such as dyslexia or other brain-based learning difficulties, which are more effectively addressed when identified in children as early as kindergarten and ideally before the second grade. Environmental factors such as low exposure to literature or language barriers can also limit reading success. Many experts also argue that a major contributing factor is the lack of training teachers receive in identifying children who are at risk of reading failure and in building oral language and linguistic skills. Additionally, teachers may not receive explicit instruction on how to teach reading skills, and existing reading curricula often do not align with the current science on how students learn. Studies suggest that incorporating the science of reading practices studied by psychologists, linguists, and neurobiologists into the classroom will dramatically reduce the number of children who are on track to become functionally illiterate adults.

The role of reading intervention programs

Interventions for struggling readers have a long history in U.S. education and varying degrees of success. One of the most widely used reading programs in the United States, Reading Recovery, was developed in the 1970s and targets first graders for specific reading instruction. A four-year study revealed that students in the program realized significant gains in reading ability equivalent to 6–7 months of learning in a 5-month period. This was made possible by teacher training sites and partnerships with local universities which train and develop teachers in reading instruction. Though proven to be effective, this approach is not always feasible for district leaders due to the high cost of implementation—including materials and supplies, graduate studies at universities, training site setup, and teacher leader and reading instructional specialist salary pay—which varies greatly by district and by state.

Since 2001, the federal government has given greater priority to increasing literacy skills. The No Child Left Behind (NCLB) Act mandated all children read at or above grade level as measured by standardized testing beginning in the third grade. Under recommendation from the National Reading Panel, the NCLB Act established two literacy initiatives to provide for the attainment of this national standard—the Early Reading First and Reading First programs—targeting pre-K to third-grade students. Since its inception, thousands of schools across the nation have benefited from available funds, which have improved professional development and coaching for teachers on working with struggling readers, diagnosing and preventing early reading difficulties, and monitoring student progress. While these are important gains, studies show that Reading First has not significantly improved reading comprehension among students. However, these initiatives marked an unprecedented federal investment to promote language and literacy development through research-based instructional methods, professional development, and program quality assessments on early reading. These efforts also paid particular attention to early literacy, which is linked to later academic achievement, reduced grade retention, and higher graduation rates. A poor reader at the end of the first grade has a 90 percent chance of still being a poor reader at the end of the fourth grade, and as many as 74 percent of these students may still struggle by the ninth grade, making it critical to identify and support struggling students as early as possible.

Since 2005, Reading First and similar federal literacy initiatives have been subject to significant funding cuts. In 2005, $1.04 billion was appropriated for Reading First while today only $190 million is set aside for literacy initiatives in the form of Comprehensive Literacy State Development (CLSD) grants. Competitively awarded to states, the District of Columbia, and Puerto Rico, CLSD grants support literacy from birth to 12th grade and are disbursed among school districts and nonprofits with “a demonstrated record of effectiveness” in improving language and early literacy development and in providing professional development in language and early literacy development.

Policy interventions

Given the relationship between literacy and outcomes related to health, employment, and poverty, the federal government should view funding toward literacy programs as a long-term investment and priority, especially for underserved and marginalized groups. The NAEP reports that Black, Hispanic, and socioeconomically disadvantaged students—defined as those who qualify for free and reduced price lunch—score lower in reading at all levels in every reporting year. In addition, English language learners (ELLs) are found to score significantly lower than their non-ELL peers. Patterns of reading difficulty due to generational illiteracy, low exposure to literature at home, and language barriers disproportionately affect students of color differentiated curricula that are culturally relevant to students of color or that are bilingual for ELLs may help combat this issue.

Provide clear guidelines on federal funding for local literacy programs

The U.S. Department of Education should include grant application guidelines on how to utilize CLSD funds to specifically support effective local literacy programs. Providing clear avenues for the use of federal funding for effective programs may benefit students and families by removing barriers such as cost and transportation. Additionally, federal guidance should define how to recognize effective local programs for districts where low NAEP scores have persisted. For example, in some communities, reading clinics—independent entities that provide one-on-one services to struggling readers—may be the best method for increasing literacy and may be supported by CLSD funds. When allocating these funds, the Education Department should give competitive preference to clinics and other educational programs that provide teachers with opportunities to work with certified reading specialists to identify struggling readers, learn best practices that can be applied to an entire classroom, and provide resources to support students in clinic, in class, and at home. Competitive preference should also be given to programs that have an explicit multigenerational mission such as those that offer free or significantly reduced-price courses in English, literacy, high school education, or child development for low-income and immigrant adults. To accomplish these goals, the Education Department should also commission a national study on the effectiveness of local reading programs in establishing research-based standards for implementation at scale.

Establish new requirements for pre-K and elementary certification

The federal government should encourage incorporating reading instruction standards across disciplines for teacher preparation programs and early child and elementary licensure. In applying for CLSD funds, for example, a competitive preference could be given to states that require teachers to complete coursework in the science of reading—broadly defined as the methods or approaches that have been found to give students a learning advantage, which include oral reading fluency and text comprehension. Currently, 32 states require elementary teacher preparation programs to include science of reading instruction for initial licensure. Of these states, only 21 are considered to require sufficiently rigorous demonstration of knowledge by assessing all five components of scientifically based reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Federal funds could also be used to support professional development on best reading instruction practices through research-based methods, including one-on-one approaches or full-class methods.

The future of literacy

Educators at the K-12 level have tested various ways to disrupt the pattern of illiteracy and support struggling readers, but the advancement of literacy as a national priority has thus far been inconsistent. Fundamentally improving literacy will require applying an explicit equity lens to understand gaps in developing education policies and standards increasing investment in public schools and targeting funding to those with the greatest need and modernizing the teaching profession to meet the needs of students. Without large-scale investments, equitable resources to low-income schools with high concentrations of students living in poverty, and teachers explicitly trained in science of reading practices in every classroom, efforts to progress literacy and reading success will be blunted.

With minimal gains in literacy in the United States over the past several decades, educators and policymakers must continue the conversation on how to increase reading success and comprehension. This is particularly important as the country finds itself in the midst of the COVID-19 pandemic, which has led to school closures and new challenges for educators with the transition to extended remote learning, likely exacerbating the gaps in reading proficiency many K-12 students already experience.

Alpha Diallo is a former intern with the K-12 Education Policy team at the Center for American Progress.


Literacy Tests and Voting Rights

Some states, such as Connecticut, used literacy tests in the mid-1800s to keep Irish immigrants from voting, but Southern states didn’t use literacy tests until after Reconstruction in 1890. Sanctioned by the federal government, these tests were used well into the 1960s. They were given ostensibly to test the voters' ability to read and write, but in reality they were designed to discriminate against Black American and sometimes poor White voters. Since, at that time, 40% to 60% of Black people were illiterate, compared to 8% to 18% of White people, these tests had a large differential racial impact.

Southern states also imposed other standards, all of which were arbitrarily set by the test administrator. Favored were those who owned property, or had grandfathers who had been able to vote (“grandfather clause”) people with “good character,” and those who paid poll taxes. Because of these impossible standards, of the 130,334 registered Black voters in Louisiana in 1896, only 1% could pass the state's new rules eight years later.   Even in areas where the Black population was substantially greater, these standards kept the White voting population in the majority.

The administration of literacy tests was unfair and discriminatory. If the administrator wanted a person to pass, they could ask an easy question—for example, "Who is the president of the United States?”   While the same official could require a much higher standard of a Black person, even requiring that they answer every question correctly. It was up to the test administrator whether the prospective voter passed or failed, and even if a Black man was well-educated, he would most likely fail, because the test was created with failure as a goal.   Even if a potential Black voter knew all the answers to the questions, the official administering the test could still fail him.

Literacy tests were not declared unconstitutional in the South until 95 years after the 15th Amendment was ratified, by the passage of the Voting Rights Act of 1965. Five years later, in 1970, Congress abolished literacy tests and discriminatory voting practices nationwide, and as a result, the number of registered Black American voters increased dramatically.


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